Antes de iniciar poniendo en evidencia las crisis emergentes, las economías agobiantes y, sobre todo, las imperdonables batallas entre las estéticas “pos” y las que no lo son, me parece importante ir al grano: ¿qué propósito tiene pensar la pedagogía teatral en estos contextos?

Si bien, este cuestionamiento es sintomático: resulta importante pensar en la relación entre  pedagogía y entorno. Evidencia de eso fueron las primeras dos preguntas que se hicieron ayer en la mesa de discusión “Enseñar actuación hoy” en el marco de “La jornada de reflexión” en CasAzul. El primer cuestionamiento fue realizado por una asistente que proponía hacer visible la relación entre  capitalismo y  enseñanza, con sus posibles implicaciones. Y el segundo, la hizo una joven extranjera interesada en conocer las políticas de la educación artística en México. Ambas preguntas denotan que  la enseñanza ya no es explicable sin comprender aquello que la contiene y sus correlaciones. Quizá, esto es el resultado de la evidente ruptura en la autonomía de la enseñanza o fue producto de una incansable lucha realizada por la pedagogía latinoamericana  en el siglo pasado o es solo la manifestación de una serie de factores sociales y políticos que nos oprimen, y que se vuelven tan evidentes que es imposible pensar la “escuela” como una institución aislada. Sin embargo, la mesa conformada por José Caballero, Rosa María Bianchi, Claudia Ríos, Álvaro Cerviño, Mariana Giménez y Mario Espinosa ahondó poco en esta forma de comprender la pedagogía.

La mayor parte de la discusión fue una aproximación a la problemática generacional entre profesores y alumnos. Reflexión que se torna compleja cuanda se toma en cuenta la observación de Freire al respecto: “ El bisnieto de fines de siglo pasado repetía, a grandes rasgos, las formas culturales de valorar, de expresar el mundo, de hablar, propias de su bisabuelo. Hoy, en una misma familia, en las sociedad más complejas, el hijo más pequeño no repite al hermano mayor, lo que dificulta las relaciones entre padres, madres, hijas e hijos”*. A propósito de ello, Rosa María inició la discusión leyendo una reflexión acerca de las dificultades que implica dar clases a jóvenes “tecnologizados” quienes han vivido un cambio fundamental en sus estructuras cognitivas. Es decir, enfrentarse a alumnos que han desarrollado capacidades racionales y de atención veloces, simultáneas y, en momentos, poco profundas.

Todo ello, se volvió una charla en la que se contaron vivencias personales y perspectivas centradas en esta “crisis cognitiva”. Sin embargo, se habló poco de las condiciones económicas y sociales que han dado origen a dicha problemática. Y que, como se puede suponer, el cambio en las formas de aprender y poner atención son solo dos síntomas de los muchos que generan las ciudades industrializadas sobre las formas de enseñanza. Reitero, el pensamiento mosaico en el alumno no carece de importancia pero se sitúa en la cima de un montón de condiciones influyentes para la enseñanza teatral como las políticas de arte y el valor económico que se le otorga a la práctica pedagógica y cultural.

Entonces, la mesa de discusión titulada “Enseñar actuación hoy” – con la amplitud y ambigüedad que encierra este título y, al mismo tiempo, con su referencia estricta a la actuación-  al centrarse, casi por hora y media, en la enredadera del pensamiento del alumno contemporáneo, puso en evidencia dos aspectos que  resultan relevantes.

Uno es que la charla se focalizó en metodologías impuestas y recreadas por los teatros de arte. Es decir, se habló largo y tendido sobre  las maneras en que estas formas de enseñar actuación se alteran al enfrentarse con educandos inmersos en el aparato de los mass media. Sin embargo, dicho modelo de enseñanza no se puso en cuestión casi en ningún momento porque resultó más relevante el estado de contradicción que existe entre estos y su presente evidente. Aunque en algún  momento de la conversación, Mario intentó comenzar a desmontar dichas metodologías al referirse a cuatro partes fundamentales en la enseñanza artística, y  Mariana lanzaba el recordatorio constante de no dar tábula rasa a lo que se ha aprendido en el plano de lo teatral, no hubo mayor inercia por deestabilizar el modelo de enseñanza teatral tradicional. El mismo José Caballero reconocía la imposibilidad de enseñar aquello que se encuentra en el confuso espacio de la “ruptura” estética.

El segundo aspecto a resaltar es que la enseñanza teatral parece que continúa estando del lado de los teatros de arte en espacios urbanizados. Donde es claro que los medios masivos y los tejidos sociales poco consolidados alteran la relación entre educadores y educandos. Sin embargo, no solo los teatros modernos han complejizado sus pedagogías ni tampoco la enseñanza teatral aparece y se problematiza únicamente  en sociedades inmersas en los grande medios masivos de comunicación. Esta falta de amplitud, a lo mejor, solo reafirma la vieja idea del centralismo voraz. Que, como una ventana, nos muestra y hace creer que todo el teatro se encuentra contenido en los teatros modernos o en aquellos que son reconocidos como producto cultural.

A estas alturas, cualquiera podría oponerse y lanzar una crítica certera esta reflexión: ¿No te quedaba claro que el punto de partida de la charla  eran los teatros de arte en el contexto capitalino? Y tendría razón. Pero reconocer la práctica teatral y pedagógica únicamente en ese marco plantea el verdadero problema: reducir lo teatral a la legitimación que le da un sistema social muy específico.

*Freire, Paulo. Pedagogía de la Indignación, Cartas pedagógicas en un mundo revuelto. Editoral Siglo XXI.